ورحمة الله وبركاته
بحث في البلاغة والتشبيه
المقدمة :
لم يقصر علماء البلاغة في بيان منزلة التشبيه ،وما له من أثر في رفع شأن الكلام ،وخلع أشعة البهاء عليه ،وإلباسه روع الإعحاب ،وتمهيد طريق معبد له في ثنايا النفوس ،وفتح باب القول أمامه في أطواء الصدور ،فإنه أشبه شيء بوسائل الإيضاح ونماذج الدروس التي تسيق الشرح أو يعقب بها عليه ،فتذلل ما عسى أن يكون من عسر في الفهم ،وتثبت معانيها في الذهن ،هذا إلى خلابة البيان التي تنبعث منه انبعاث أشعة السحر والفتون من العيون النجل ،فتفعل فعلها العجيب بالقلوب ،فتصرفها كما تشاء بسطا وقبضا ،ورغبة ورهبة ،ومحبة وبغضة ،وتقودها الى ما نهي بزمام سلس وعنان لين .
التشبيه البلاغي :
يقول قدامه : واما التشبيه فهو من
كلام العرب ،وفيه تكون الفطنة والبراعة عندهم ،وكلما كان التشبيه ((بالكسر ))منهم في تشبيه ألطف كان بالشعر أعرف،وكلما كان أسبق كان بالحذق أليق
ويقول العسكري:عن القدماء أهل الجاهلية من كل جيل :ما يستدل به على شرفه وفضله وموقعه من البلاغة بكل لسان
ويقول بن قتييبة :وليس كل شعر يختار ويحفظ علي جودة اللفظ والمعنى ،ولكنه قد يختار ويحفظ علي أسباب منها الإصابة في التشبيه،كقول القائل :
بدأن بنا وابن الليالي كأنه حسام جلت عنه القيون صقيل (4 )
فما زلت أفني كل يوم شبابه إلى أن أتته العيس وهـو ضئيـل
وكقول الآخر في مغن:
كأن أبا الشموس إذا تغنى يحاكي عاطسا في عين شمس
يلوك بلحية طورا وطورا كأن بلحية ضربان ضرس
أقاويل في البلاغة :
ويقول الباقلاني :والتشبيه تعرف به البلاغة .
ويقول البطين :أجمع العلماء بالشعر على أن الشعر وضع على أربعة أركان :مدح رافع ،أو هجاء واضح ،أو تشبيه مصيب ،أو فخر سامق (2)
ويقول عبد القاهر :وهل تشك في أنه يعمل عمل السحر في تأليف المتباينين حتي يختصر ما بين المشرق والمغرب ،ويجمع ما بين المشئم والمعرق وهو يريك المعاني الممثلة بالأوهام شبها في الأشخاص المائلة ،والأشباح القائمة ،وينطق لك الأخرس ،ويعطيك البيان من الأعجم ،ويريك الحياة في الجماد ،ويريك التئام عين الاضداد،فيأتيك بالموت والحياة مجموعين ،والماء والنار مجتمعين
ويقول السكاكي:فهو الذي إذا مهرت فيه ملكت زمام التدرب في فنون السحر البياني .
ويقول الخطيب :انه مما اتفق العقلاء :علي شرف قدره وفخامة امره في البلاغة،وان تعقيب المعاني به لا سيما قسم التمثيل منه ،يضاعف قواها في تحريك النفوس إلي المقصود بها مدح كانت أو زما أو افتخارا أو غير ذلك .
ومن رأي الدكتور شوقي ضيف :أن التشبيه لا يحتاج بعدا في الخيال ولا عمقا في التصوير وأنه لون مفرد بل هو صبغ من أصباغ لون مفرد هو لون التصوير
ولا أحسب الزميل يريد بهذا أن يهون من قدر التشبيه ،أو يصوره في صورة الشيء السهل ، المسلك القريب التناول .
وإنما لعله أراد أنه دون الاستعارة في يسر بنائه وصياغته ،وانه أقل منها شأنا في إبراز المعاني وصبا في قوالب المحسوسات ،وإن كان هو أساسها وعمادها وألا فليس التشبيه سهل الانتزاع ،ولا هو على طرف الثمامة من كل متناول ،فابن الأثير يقول :انه من بين علم البيان مستو عر المذهب ،وهو مقتل من مقاتل البلاغة ،وسبب ذلك أن حمل الشيء على ا لشيء بالمماثلة إما صورة وإما معنى ،يعز صوابه ،وتعمر الإجادة فيه ،وقلما أكثر من أحد إلا عثر كما فعل ابن المعتز من أدباء العراق وابن وكيع من أدباء مصر ،فإنما أكثر من ذلك لا سيما في وصف الرياض والأشجار والأزهار والثمار ،لا جرم أنهما أتيا بالغث البارد .
واين رشيق –وهو من النقاد الشعراء –يصرح بأن أشد ما تكفله الشاعر صعوبة التشبيه ،لما يحتاج إليه من شاهد العقل ،واقتضاء العيان .
ونحن لا ننكر أن التشبيه أقل أهمية من الاستعارة في النثر الأدبي وفي الموضوعات الشعرية لميزتها الواضحة في التجسيم ،وفي المبالغة والتهويل .
وبخاصة الشعر ،لأن لها فيه قيمة بالغة بحيث يكاد يستحيل أن يكون شعرا بغيرها
او كما يقول أرسطو :إن الصورة في التشبيه تجري في النثر كما تجري في الشعر ،ولكنها بالشعر ألصق ولكن هذه الفنون الأدبية لا تستغني مطلقا عن التشبيه ،وقد مر قريبا :أن العلماء اجمعوا علي عد التشبيه المصيب من أركان الشعر .
ثم هو يمتاز عن الاستعارة بأنه اكثر دورانا في النثر العلمي ،وفي الموضوعات التي تخاطب العقول ،لانه يراد منها أن تكون واضحة دقيقة محدودة ،سهلة الإدراك ،بعبدة عن وثبات الخيال ،وطفرا ت التصوير،وترف الألفاظ،واناقة الصياغة .
فان أريد بالتشبيه ما يدل علي كمال المشبه وا
اتجاه التشبيه به ،ولم يكن هناك مناص من الترقي الي مرتبة الاستعارة وعدم القناعة بالتشبيه .
ففرق أن يقول الشاعر :فأمطرت لؤلؤا من نرجس ،وبين ان يقول :فأمطرت دمعا كاللؤلؤ من عين كالنرجس ،فالتشبيه كما تري اقرب الى تصوير الواقع ،واما الاستعارة فأمعن في الخيال ،لأنها تطمس الاشياء طمسا ،وتستبدل بها اشباهها .
فالفتاة الباكية في ،(فأمطرت لؤلؤ ا) لم تسفح من عينيها دمعا كاللؤلؤ وانما سفحت لؤلؤا ،لهذا كان التشبيه اكثر شيوعا من الاستعارة في العصور الاتباعية التي يكون فيها الشعراء اقل حدة في الخيال ،واكثر انصياغا لأحكام العقل والمنطق ،وكانت الاستعارة أكثر شيوعا من التشبيه في العصور الإبداعية التي يشطح فيها الخيال ويجمح فلا يكون عليه ضابط .
ولا خلاف ان الشبيه يختلف حظ القائل من البلاغة وقسمة من البيان .فكل يصف الشيء بمقدار ما في نفسه من ضعف أو قوة أو عجز أو قدرة. وصفة الإنسان ما رأي ،تكون –لاشك -أصوب من صفته ما لم ير ،وتشبهه ما عاين بما عاين أفضل من تشبيه ما أبصر بما لم يبصر .
أليست هذه حالنا تماما حينما ترفع الستارة عن أم كلثوم ،ونميها بأبصارنا متخشعين ،ونرهف أليها أسماعنا متلهفين مستطيلين هذه ألينه التي تناهب فيها للتغريد بها الصوت الشاجي المسكر .وكقول ابي عبد الله بن مرزوق الأندلسي في علة الكتابة السواد في البياض:
ولما أن منـكم ديـار وحال البعد بينكم وبيني
بعثت لكم سوادا في بياض لأنظركم بشيء مثل عيني
ألست تري أن هذا الشاعر قد استطاع أن يخدعنا بهذا التعليل البديع المخترع.
ثم ألست تحس نغمة الحزن والكمد التي تسود الشعر وتنضح بلوعة الشاعر وتفجعه وتوجعه .
في التطبيق والاستعارة
وأما التطبيق والاستعارة وسائر أقسام أقسام الديع فلا شبة ان الحسن والقبح لا يعترض الكلام بهما الا من جهة المعاني خاصة من غير ان يكون للألفاظ فى ذلك نصيب أو ي
المزيد
تاريخ الادب العربى
نوفمبر 14th, 2007 كتبها الميع نشر في , ابحاث علمية تربوية ومتنوعه,
لا يوجد تعليق,
ورحمة الله وبركاته
تاريخ الأدب العربي
المقدمة
مازال الزمن الجائر ينقص من أطراف الرقعة العربية حتى قصرها في أو اخر القرن الثامن عشر علي العراق والشام وبلاد العرب ومصر والسودان والمغرب :وفي تلك البلاد بقي النفس الأخير من أنفاس اللغة العربية يتردد في وناء وضعف ،حتى أذن الله لشمس الحضارة أن تشرق ثانية علي ربوع النيل .
كانت مصر في ذلك العهد تحت سلطان العثمانيين حكما وتحت سيطرة المماليك فعلا .وكانت الأهواء المختلفة ،والقوي المتضاربة ،والأجناس المتباينة ،تنخر في هيكل هذه الأمة البائسة .
غزا نابليون مصر سنة 1798 وليس من شأننا أن نعرض لهذه الغزوة إلا من جهتها الأدبية .فإن الجماعة العلمية التي صحبت لهذا القائد العظيم لم تصدها القلاقل والحروب عن غرس بذور الحضارة في مصر فأنشأوا مدرستي وجريدتين ومسرحا للتمثيل ،ومجمعا علميا ومكتبة ومطبعة ومعامل كيميائية ومراصد فلكية فكان صنيع هذه الجماعة أشبه بالقبس الو ضاء سطع في ذلك الغهيب الذي احلولك في سماء مصر فبددها .
تاريخ الادب العربي :
أتي محمد علي وهو علي رأس الأسرة الخديوية لم يدهش :بل علم ما في الغرب من حضارة وعمارة إنما أسسها العلم واكبر ما تركه الفرنسيون بمصر من آثار الصالحة والأبحاث النافعة علي إضراب حالهم وقصر أحلامهم وكان في نفسه الاستبداد بحكم مصر فاخذفي تعليم المصريين فانشأ المدارس المختلفة في المدائن والقرى وساق الناس إليها قصرا .واستقدم طائفة من علماء فرنسا للتدريس والتأليف .كالدكتور كلوت بك مؤسس الطبية وجوماربك مدير البعثة المصرية وبعثمن أنجبت تلك المدارس الى فرنسا سنة 1826 ليستفيدو ويستزيدوا .فلما عاد أولئك الطلبة اخذوا في الترجمة والتعليم ثم توالت البعوث بعد هؤلاء الى اوربا وكلهم نمن الازهر الشريف .
وسائل النهضة الحديثة
كان من آثار الاحتلال الفرنسي ،ونزعة الاستقلال عند محمد علي ،أن أشرقت من جانب الغرب ومضات من نور المعرفة في آفاق مصر ولبنان فهبت البلاد تسير على ضوئها وتعمل على هداها تلك الومضات هي الوسائل التي تزرع بها رأس الأسرة العلوية ووراثة علي عرش مصر لى ترقية الجيش وتربية الشعب من طريق غير مباشر ،واهم تلك الوسائل :
المدارس :
لم يجد محمد علي فيما يعلم يومئذ بالأزهر من علمو الدين و اللسان بغيته من علوم الحرب والطب والرياضة ،فأنشا المدارس العلمية المختلفة وقسمها إلى ابتدائية وتجهيزية وخاصة ووصل بينها وبين أوربا يجاب العلماء منها ويبعث البعوث إليها.فلما تعددت درجاتها وتنوعت أغراضها انشأ لها إدارة خاصة في سنة 1839 سميت ديوان المدارس كانت رياسته الأولى لمصطفي مختار بك من رجال البعثة العلمية الأولى .ومن أقوى المدارس العلمية الخاصة أثرا في النهضة العلمية والأدبية مدرسة الطب ومدرسة الألسن ومدرسة دار العلوم .فإما مدرسة الطب فأنشئت لخدمة الجيش سنة 1836 في أبى زعبل أقيم بجانبها مستشفي لتمرين الطلاب ومعالجة المرضي .
واما مدرسة الألسن فقد أنشأها محمد علي لتخريج المترجمين حين اشتدت الحاجة إليهم في ترجمة الدروس إلى الطلاب ،ونقل الكتب العسكرة الى العربية .وجعل إدارتها إلى المرحوم رفاعة الطهطاوي .
أما دار العلوم فقد تسسها المرحوم علي مبارك في سنة 1871م بأمر الخديوي إسماعيل ليتخصص طلابها في العلوم العربية ،ويشاركوا في بعض العلوم الدينية والعقلية ،ويأخذوا بقسط من الثقافة الحديثة ،وليعلموا بعد تخرجهم فيها اللغة والدين في مدارس الحكومة ،وكان أساتذتها من نابغي شيوخ الأزهر ،وتلاميذها من متقدمي طلابه .
2-الجامعة الأزهرية :
الأزهر أول جامع في القاهرة ،واقدم مدرسة في مصر ،ومن اعرق الجامعات الكبرى في العالم بناه جوهر الصقلي بعدما خط القاهرة ،لإقامة الشعائر الدينية وتأييد الشيعة العلوية من طريق الدين .
وظل الأزهر وحده يرسل أشعة العلم والدين إلى أنحاء العالم الإسلامي ،لا يخرج عالم إلا منه ولا ينبغ كاتب ولا شاعر إلا فيه.حتى أدركته الغفوة الشرقية العامة في عهد بني عثمان فتجدد العالم وتقدم العلم وارتقى التعليم وهو جامد على حاله القديم ،باق على مذهبه الموروث .
ثم قسم الأزهر الآن الى معاهد للتعليم الابتدائي ،أخر للتعليم الثانوي ،وجعل التعليم العالي فيه فروعا ،فكلية للشريعة ،وكلية اللغة العربية ،وكلية لأصول الدين ،وقد أنشئت لهذه الكليات دور خاصة منفصلة عن الأزهر .
الطباعة :
دخلت الطباعة الشرق عن طريق الأستانة 1490م علي يد عالم يهودي طبع بها مؤلفات دينية وعلمية ،ولكن الحروف العربية لم تظهر فيها غلا سنة 1708م .
ومن أشهر المطابع العربية في الأستانة ((مطبعة الجو ائب ))لأحمد فارس الشدياق ،طبع فيها طائفة كبيرة من عيون الكتب الآبية .أما في البلاد العربية فكان السبق للبنان استعمال المطبعة بفضل دعاة المسيحية ،فقد أسس الرهبان اللبنانيون أول مطبعة ببيروت في أوائل القرن السابع عشر .
الصحافة :
الصحف مدارس متجولة في البلدان ،ليست محصورة بين جدران ،ولا يختص بها مكان دون مكان .وهي أوسع دائرة للإرشاد من كل دوائر التعليم :تهذب عقول العامة ،وترتب أفكار الخاصة وتنهض الهمم القاعدة وتصلح الألسنة الفاسدة وتقرب الأمم المتباعدة .
وفي إسماعيل أصدر محمد علي باشا البقلي (اليعسوب )وهو مجلة طبية شهرية بمعونة الشيخ محمد الدسوقي وهي أول مجلة عربية ظهرت في العالم .وفي سنة 1866م ظهرت بمصر جريدة أدبية علمية وهي وادي النيل لأبي السعود أفندي ،كانت تصدر مرتين في الأسبوع بالقاهرة .وفي سنة 1869 اصدر إبراهيم بك المويلجي ومحمد بك عثمان جلال جريدة ( نزهة الأفكار ) ثم صدرت الأهرام سنة 1876م وسياستها عثمانية فرنسية ،ثم أصبحت بعد الحرب العالمية الأولى مصرية،والوطن سنة 1877 وهي جريدة طائفية احتلالية .وعلي مناهجها سارت جريدة مصر والمحروسة وهي لصاحبها أديب إسحاق سنة 1880م.
والبحث في سياسة هذه الصحف وتحريرها وتأثيرها يخرج بنا إلي التطويل .مما لابد من ذكره أن الفضل في تقدم الصحافة ورقي التحرير والترجمة إنما كان للبنانيين ،لسبقهم إلى معرفة اللغات الأوربية ،وخلاطهم للأمم الغربية .
التمثيل :
التمثيل بمعناه الحديث لم تعرفه اللغة العربية إلا في أواسط القرن الماضي .وكان اللبنانيون أسبق الشرقيين إلى اقتباسه ،لتخرجهم في المدارس ودراستهم للآداب الإفرنجية .أول من فعل ذلك منهم مارون النقاش المتوفى في سنة 1855م فقط مثل أول رواية عربية سنة 1840م
لم يكن التمثيل في تلك الفترة الماضية شعبيا وإنما كان حكوميا أرستقراطيا لا يحضره إلا الأمراء والحكام فلما بني اسكندر فرح مسرحه في شارع عبد العزيز بالقاهرة وضم إليه الشيخ سلامة حجازي أصبح للجمهور .وكان التمثيل حينئذ بعيدا عن الكمال والذوق لا يرجع إلى فن ولا يعتمد علي قاعدة ،وانما كان أساسه الغناء والمجون استمالة للعامة وارضاء للدهماء ،ولغة الروايات كانت سقيمة ملحونة مسجوعة .أول خطوة خطاها هذا الفن في سيبل الكما كانت بفضل الفرقة التي ألفها جورج أبيض بعون الخديوي عباس حلمي ،وضم اليها صفوة الفنانين الذين أخرجهم الزمن أرشدتهم التجارب .
المجامع الأدبية :
المجمع العلمي العربي بدمشق :
كان إخواننا في الجمهورية العربية السورية أسبق الأمم إلي إنشاء المجامع العلمية على مواردهم وغل سواعدهم ،كما كان اللبنانيون أسبقها إلى الترجمة والصحافة والتمثيل فقد أنشئ المجمع العلمي العربي بدمشق في اليوم الثامن من شهر يونيو سنة 1916مبعد دخول الآمة السورية في وصاية الدولة الفرنسية إجابة لمقترح الأستاذ محمد كرد علي وزير المعارف السورية يومئذ لأغراض كانت إذ ذاك ((تدور حول مسائل تعود بأسرها على إنعاش الآداب العربية ،وتلقين أصول البحث والدرس لنبهاء الدارسين .
مجمع اللغة
المزيد
ابحاث علمية ادبية’(4)
نوفمبر 14th, 2007 كتبها الميع نشر في , ابحاث علمية تربوية ومتنوعه,
تعليق واحد »,
الترجمة وطرق تدريس الادب
الترجمة وطرق تدريس الأدب(*)
لورنس فينوتي
أ.د. أحمد رامز قطرية
قسم اللغة الإنكليزية ـ جامعة الملك سعود
ملخص البحث
يبحث الكاتب في المشكلات التـي تحيط بالترجمات إلى اللغة الإنكليزية من اللغات الأخرى ويوضح أن “الترجمة” مهمة بحيث لا يدري القارىء بالإنكليزية ماهية الاختلافات اللغوية والثقافية بين ما يقرأ والأصل بما يؤدي إلى وجود نرجسية حضارية وعدم اهتمام بالأجنبي. ويبحث الكاتب النتائج الحضارية والسياسية لتحجيم دور الترجمة في تدريس الأدب المترجم والممارسات التعليمية التـي يمكن تطويرها لمواجهة مشكلة الترجمة أو ما يمكن أن يسمى بالقيم المحلية التـي تدخل النص الأجنبي خلال عملية الترجمة. ويبين الكاتب أن موضوع الترجمة لا يطرح في المقررات التـي تستعمل النصوص الأجنبية رغم وجود فجوات تاريخية وثقافية بين النص الأصلي والنص المترجم كما يوجد في هذه النصوص “بقية” معاني وقيم تنقص أو تزيد على ما يوجد في النص الأصلي، لكن من المهم أن يعرف قارئ النص المترجم أن طرقه النقدية محدودة ومؤقتة وتوجد في تاريخ متغير في وضع ثقافي محدود ضمن منهج محدد وفي لغة محددة. ويقترح فينوتي تدريس “البقية” كطريقة فعالة لتعليم مشكلة الترجمة ويستخدم نص أيون لأفلاطون ونصاً من هومر لتوضيح مشكلة “البقية” وكيفية تدريسها.
تتبع الأفكار التـي سترد هنا من المشكلات التـي تحيط بالترجمات إلى اللغة الإنكليزية على المستوى الدولي”لتجارة الأفكار”. فلا تزال الإنجليزية اللغة التـي يترجم منها أكثر من غيرها من اللغات في العالم، وهي واحدة من أقل اللغات التـي يترجم إليها. فالترجمة التـي تصدر من الناشرين الإنجليز والأمريكان تمثل (%2) اثنين بالمائة من الإنتاج السنوي لهؤلاء الناشرين أو ما يقارب 1200 إلى 1400 كتاب؛ بينما يختلف الحال في كثير من الدول الأجنبية الصغيرة والكبيرة الشرقية منها والغربية حيث إن النسبة أعلى بدرجة واضحة: (%6) ستة في المائة في اليابان (حوالي 2500 كتاب) (%10) عشرة بالمائة في فرنسا (4000 كتاب)، (%14)أربعة عشر في المائة في المجر (1200 كتاب)؛ (%15) خمسة عشر بالمائة في ألمانيا (8000 كتاب)؛ (%25) خمسة وعشرين في المائة في إيطاليا (3000 كتاب) (المصدر: غرانيس 1993 Grannis). وهذا التفاوت في نسب الترجمات يؤكد أن الولايات المتحدة والمملكة المتحدة تتمتعان بهيمنة على الدول الأجنبية تفوق حدود السياسة والاقتصاد لتمتد إلى الهيمنة الثقافية.
بالإضافة إلى هذا فالأفضلية الدولية للإنجليزية تتماشى مع هامشية الترجمة في الحضارة الإنكليزية ـ الأمريكية في الوقت الحاضر. فبينما يُتداول الأدبان الأمريكي والإنجليزي في كثير من اللغات الأجنبية ويكلف ذلك أموالاً كثيرة للناشرين الأجانب تحظى ترجمة الآداب الأجنبية إلى الإنجليزية بتمويل ودعاية قليلين. فالدخل من الترجمة قليل، وتقييمها غير موجود وفي أغلب الأحيان تبقى الترجمات غير مرئية لقراءة اللغة الإنجليزية. فقوة الثقافة الإنجليزية، الأمريكية في الخارج حدت من انتشار الثقافات الأجنبية في أمريكا وإنجلترا وأنقصت بذلك فرصاً لمواطني هذين البلدين في التفكير في ماهية الاختلافات اللغوية والثقافية. فمن الواضح أنه لا توجد لغة يمكن لها أن تنسى تماماً وجود خطاب مختلف ولهجات متعددة، أو نظماً ومفردات ثقافية مختلفة. وتتضح هذه الحقيقة عن طريق وجود أشكال متعددة من اللغة الإنجليزية، وهذا لا يكمن فقط في الفروق في الاستعمالات بين الإنجليزية البريطانية والأمريكية فحسب، ولكن في تعدد الأشكال اللغوية والثقافية داخل الدول الناطقة بالإنجليزية أيضاً. ورغم هذا فإن الخطر الذي يطرحه الموقع الهامشي للترجمة يعني وجود نرجسية حضارية وعدم اهتمام بالأجنبي، وهذا شيء لابد أن يفقر الحضارة الإنجليزية، الأمريكية وينمي قيماً وسياسات تبنى على قاعدة من عدم التساوي والاستغلال. ويمتد تهميش الترجمة حتـى إلى المؤسسات التعليمية حيث تظهر في تناقضات مزعجة: فهناك اعتماد كلي على النصوص المترجمة في المناهج وأعمال البحث، بالإضافة إلى وجود اتجاه عام في التدريس ولدى دور النشر لتجاهل موقع النصوص المترجمة كترجمة ومعاملتها كأنها نصوص كتبت في اللغة المترجم إليها. ورغم أن الترجمة أخذت مكانها بشكل فعال منذ سبعينات القرن العشرين كحقل أكاديمي وكمجالٍ صُرف فيه المال في مجال النشر الأكاديمي جعلها جزءاً من المؤسسة الأكاديمية كما حدث مع برامج حلقات البحث في الكتابة الإبداعية والبرامج المخصصة لإعطاء الشهادات والبرامج الأكاديمية في نظرية الترجمة والنقد، وسلسلة الكتب المخصصة للترجمات الأدبية أو للدراسات الترجمة، رغم كل هذا الاعتراف المتزايد تبقى الحقيقة واضحة وهي ان الترجمة لا تزال محجمة في مجال تدريس الأدب المترجم. وتكمن أهداف البحث في استكشاف سؤالين رئيسيين يثيرهما هذا التحجيم: أولهما النتيجة الحضارية والسياسية لهذا التحجيم أو ما هي أنواع المعرفة أو الممارسات التـي يمكن أن تصبح حقيقة أو تختفي بسبب هذه السياسة؟ وما هي الممارسات التعليمية التـي يمكن تطويرها لمواجهة مسألة الترجمة أو ما يسمى “بقية” القيم المحلية المدخلة في النص الأجنبي خلال عملية الترجمة؟
ورغم أن الترجمة تستعمل بشكلٍ لا يمكن تجنبه في الكليات والجامعات، فالغريب هو التغييب الذي يتم “للبقية” وهو شيء منتشرٌ على نطاق واسع. فمناهج المستوى الجامعي الأول في تخصصات الإنسانيات أو في المواد المبينة على “الكتب الأساس” أو النصوص التـي أخذت موقعها في صلب التراث الحضاري الغربي تعتمد بشكلٍ رئيس على ترجمات إنجليزية من اللغات القديمة أو الحديثة. وبعد تلك المواد التـي تطرح في السنة الأولى أو الثانية تصبح الترجمات شيئاً لا يمكن الاستغناء عنه في مناهج المرحلة الجامعية الأولى والمرحلة التـي تليها في كثير من الاختصاصات كالأدب المقارن والفلسفة والتاريخ والعلوم السياسية وعلم الآثار والاجتماع. وقد استجابت بعض أقسام اللغات الأجنبية لمشكلة انخفاض أعداد طلابها في فترة ما بعد الحرب العالمية الثانية عن طريق طرح مواد عن الآداب الأجنبية بترجمات إنجليزية فقط. وخلال العشرين السنة الماضية مكنّت الترجمة من تطوير النظرية الثقافية مما غير بشكلٍ جذري النقد الأدبي الأنجلو - أمريكي طارحاً اتجاهات جديدة تمزج الثقافة بقضايا اجتماعية وسياسية ومطورة اتجاهات أخرى تجمع بين أنواع من الدراسات كالدراسات الثقافية. وتهتم هذه المفاهيم والتغييرات المنهجية في حالات كثيرة بمسألة الاختلاف اللغوي والثقافي التـي تقع في صلب موضوع الترجمة ومنها مسألة حضور العقائد العرقية والجنسية في الإنتاج الثقافي ومسألة تطوير النظرية الخاصة بفترة ما بعد الاستعمار لدراسة الاستعمار والثقافات التـي خضعت له طوال تاريخ العالم، ومسألة ظهور التعددية الثقافية لمواجهة الموروث الثقافي الأوروبي الرسمي وخاصة في وجوده في مواد الكتب الأساس. لكن التدريس والبحث بشكل عام تجاهلا اعتمادها على الكتب المترجمة، ولم يوجه أي اهتمام لبعد الترجمات المستعملة في التدريس والمنشورة في المؤسسات الأكاديمية عن النص الأجنبي حيث يقف خطاب المترجم للإنجليزية بين النص الأصلي والباحث.
ويمكن قياس مدى انتشار هذا التعميم من طرائق تدريس الأدب العالمي وهي سلسلة نشرتها الجمعية الأمريكية للغات الحديثة (MLA) والتي ظهرت أولاها عام 1980 وبلغت حتـى الان أكثر من خمسين مجلداً. وتجمع هذه السلسلة معلومات بييلوغرافية وطرقاً تعليمية لنصوص أدبية معروفة منها القديم ومنها الحديث ومن ضمنها نصوص كتبت بلغات أجنبية. وتمثل هذه الطرق عينات تطبيقة واسعة الانتشار في الولايات المتحدة وكندا. ويقول المحرر العام للسلسلة في المقدمة العامة “يبدأ إعداد كل مجلد بمسح عام لأراء المدرسين وهذا ما يجعلنا قاردين على أن نضع في المجلد فلسفات وطرقاًَ وأفكاراً ومنطلقات نظرية لعشرات المدرسين المخضرمين”. ومن بين نصوص اللغات الأجنبية المقدمة في هذه السلسلة نص دانتي الكوميديا الألهية 1982 ونص سيرفانتيس دون كيشوت 1984 ونص كامو الطاعون 1985 ونص إبسن بيت الدمية 1984، والإلياذة والأوديسة لهومر 1984 وفاوست لغوته 1987 وكانديدا لفولتير 1987 والعهد القديم 1989 ونص غارسيا ماركيز مئة عام من العزلة 1990 وكتاب مونتين مقالات 1994. ويحتوي كل مجلد من المجلدات المخصصة للنصوص الأجنبية عل فصل ببيليوغرافي يحمل عنوان “المادة” يناقش الترجمات الموجودة للنص لتقييمها على أسس عملية: الدقة، تواصلها مع الطلاب المعاصرين، سهولة الحصول عليها في السوق، وتقبلها من الأشخاص الذين أجابوا عن الاستبانة. لكن في الجزء المخصص للطرق التربوية والمسمى “طرق معالجة النص” لا تطرح الترجمة كموضوع النقاش إلا فيما ندر رغم أن كثيراً من المقالات تشير إلى النصوص المترجمة إلى اللغة الإنكليزية والمستعملة في التدريس.
فعلى سبيل المثال لنأخذ المقالة الموجود في المجلد المخصص لدانتي تحت عنوان “تدريس كتاب دانتي الكوميديا الإلهية عن طريق نص مترجم”. وتصف هذه المقالة مادة دراسية تطرح لطلاب المرحلة الجامعية الأولى في الأدب الإيطالي في العصور الوسطى تقدمها جامعة تورنتو. لكن رغم هذا العنوان فلا توجد إلا فقرة واحدة مخصصة للحديث عن الترجمة في هذه المقالة التـي تأتي في سبع صفحات. فبعد أن توضح الفقرة أن المشكلة الأساس التـي تواجه قراء دانتي نحو أواخر القرن العشرين هي مشكلة البعد الحضاري يُضيف المدرس كاتب المقالة ما يلي:
هناك حاجز آخر بين الطلاب ودانتي في هذه المادة: اللغة فنحن نقرأ الكوميديا الإلهية عن طريق الترجمة ومهما كانت لغة الترجمة جيدة فهي لن تكون كلغة دانتي. فلن يحلم أي مترجم أبداً أن يعيد صياغة سلاسة ووقع شعر دانتي، وذلك يعود ببساطة إلى الاختلافات الجوهرية بين الإنجليزية والإيطالية. وهناك خطر آخر في الترجمة. في النص الأصلي غموض في أماكن مختلفة لا يستطيع المترجم أن يعيد صياغتها. فعلى المترجم/المترجمة أن يتخذ موقفاً نقدياً قبل معالجة أي نص صعب. وهكذا فإن كل ترجمة للكوميديا الإلهية مليئة بتفسيرات المترجم للنص الأصلي. وهكذا تحذف بعض التفسيرات الممكنة في لغة دانتي ويخلق غموض في أماكن أخرى ربما لم يكن موجوداً في الأصل. ولا تستطيع حتـى الترجمات النثرية تفادي هذا النوع من التحريف في محاولاتها لإعطاء المعنى الأصلي وبذلك تخرب بصورة كاملة روح النص. هذا ما يدفعني لتفضيل ترجمة شعرية. ففي رأيي أنه من المحبذ أن يضحي بقليل من الدقة في الترجمة للحصول على نكهة من شعر دانتي. واستعمل ترجمة دورثي سييرز للكوميديا الإلهية رغم خلوها من العيوب. (إينوتشي155).
وهنا تنتهي الفقرة وهي ترينا فهم المدرس الواعي لعملية فقد صفات ثقافية ولغوية من النص الأجنبي في النص المترجم الذي يضيف في الوقت نفسه صفات خاصة من ثقافة اللغة الهدف. لكن إشارة المدرس العابرة لترجمة دوروثي سييرز يوضح لنا أن هذا الفهم لا ينعكس في ما يحدث في الصف بأي طريقة منظمة أو مشروحة. فالمدرس يؤكد أن “هدف هذه المادة ينقسم إلى شقين: الأول مساعدة الطلاب لفهم عالم دانتي الشعري في سياق ثقافة العصور الوسطى، والثاني توعية الطلاب بمراحل النقد نفسه” 155 لكن ما يبدو ناقصاً هو وجود وعي ذي تأثير فهناك على الأقل مرحلتان نقديتان مختلفتان تعملان معاً: تلك التـي تعود إلى المترجم أي التفسير الذي تمثله نسخة سييرز وتلك التـي تعود إلى المدرس التـي تمثلها محاولته لإعادة بناء “عالم دانتي الشعري” عن طريق “عشر محاضرات تحضيرية مخصصة لتغطية الفجوات التاريخية والثقافية بيننا وبين دانتي ولإنشاء أبعاد نقدية تمكننا من تفسير القصيدة من خلالها”. 155
تكمن المشكلة في عدم استطاعة الترجمة أو المحاضرة “سد” هذه “الثغرات”. فرغم محاولة المترجم إزالة كل الحواجز بين الطالب والنص الإيطالي فهو يعتقد (وبشكل يتعارض مع ما يفعله) أن “الكوميديا الإلهية لا تحتاج إلى وسيط الآن أكثر من أي وقت مضى، إذا أردنا أن نتفادى القراءات التبسيطية والمتعارضة مع الوقت التاريخي الذي كتب فيه النص” 155 وهذا التدخل يجعل من المحتم وجود حاجز آخر: فهي تعكس الدراسات النقدية الحديثة لقصيدة دانتي وحضارة إيطاليا في العصور الوسطى، أي أخر ما كتب عن الموضوع “أو الرأي النقدي الحديث، على الأقل في أمريكا الشمالية” 156. فالقراءات في هذه المادة لا يمكنها تفادي التعارضات الناتجة عن الاختلاف مع زمن النص الأصلي و”التشويهات” الحاصلة أي “الغموض” الذي قد لا يوجد في النص الأصلي لأن هذه القرارات مبينة على ترجمة جرت في إنجلترا ونشرت في الأربعينات من القرن العشرين عبر سلسلة من الكتب الموجهة لعامة الناس، (كلاسيكيات بنغوين) والتي استخدمت في صفوف الجامعات الكندية في أواخر السبعينات من القرن العشرين.
فعندما لا يقوم المدرس بتعليم الطلاب قيمة النص يصبح المدرس مثالاً لما قاله جاك دريدا في مقولته أن الترجمة “مشكلة سياسية، مؤسساتية جامعية: فهي كالتدريس في شكله التقليدي (وربما في كل أشكاله) لها وضعها الأمثل الذي يأخذ شكلاً يُغيب ملامح اللغة عن طريق الترجمة المتكررة” (دريدا، 93، 94). وطرائق التدريس الحالية تتبنى ضمنياً فكرة الترجمة على أنها وسيلة تواصل لا تأثير للغة عليها رغم أنه لا يمكن وجود ترجمة دون لغة، كما يقول دريدا عن وسيلة التواصل هذه إنه “يحكمها النموذج الكلاسيكي الذي يقول إنها لا تمتلك المقدرة على نقل الصوت أو المقدرة على تقنين المعاني المتعددة” 93. لكن التفكير في الترجمة كعملية “نشر” أي إطلاق للمعاني المختلفة التـي تنتج عن تغيير في اللغات سيثير مشكلة سياسية: لأن هذا يطرح للمساءلة موضوع توزيع السلطة في الصف بسبب فضحه للأوضاع اللغوية الثقافية التـي تعقد تفسيرات المدرس. فدراسة المعاني التـي تضعها ترجمة سييرز الإنجليزية لنص دانتي الإيطالي سيضعف من السلطة التفسيرية للمدرس الذي يُدرس على أساس يقول إن قراءاته صحيحية أو كافية للنص الإيطالي رغم أنه قد تشبع بالدراسات الأكاديمية الحديثة واستعمالات الطلاب للترجمة. ورغم أن مقالة المدرس الآنف الذكر تكشف عن إدراكه وجود تواصل غير متوقع للمعاني في عملية الترجمة وأن نسبة النقصان أو الزيادة تحدث بين نصوص اللغتين الأصل والهدف فإنه في تدريسه يفترض أن تغلب على هذه النسبة وأن تفسيراته هي في الواقع شفافة باللغة الإنجليزية للنص الإيطالي.
ولكن ما تم حفظه هنا هو السلطة: سلطة تفسيرات المدرس وسلطة اللغة التـي استعملت أي الإنجليزية. فكما يلاحظ دريدا فإن الفكرة السائدة في المجتمع الجامعي عما يمكن أن يترجم يحيد اللغة الوطنية (94) أي أن لغة التدريس ليست لغة محايدة في عرضها لنصوص أجنبية لكنها محلية ومرتبطة بالأقطار المتكامة بالإنجليزية. وتغييب موضوع الترجمة في الصف يخفي دون شك القيم الحضارية الإنجليزية والأمريكية المغروسة في النص الأجنبي وفي الوقت نفسه يعامل اللغة الإنجليزية وكأنها وعاء شفاف يحمل الحقيقة الخالصة وهذا يشجع نظرة محلية لغوية ذات آفاق ضيقة لدرجة أنه يمكن القول إن هذا يشجع وجود موقف ثقافي قومي. ويحدث هذا في الغالب في مراد الإنسانيات فمن الممكن أن تستخدم ترجمة “ثقة” النص الأجنبي في خدمة أهداف محلية. فالدفاع عن الكتب العظمى على سبيل المثال افترض في كثير من الأحيان تواصلاً بين هذه الكتب والثقافة الوطنية البريطانية أو الأمريكية وتجاهل في الوقت نفسه فروقاً ثقافية وتاريخية هامة من ضمنها فروق أتت عن طريق الترجمة. فتقرير وليام بنيت الذي أثار ضجة حول تدريس الإنسانيات في الولايات المتحدة يمكن أن يأخذ كمثال: النصوص الثقة للأدب والفلسفة الأوروبية يجب أن تُشكل “الجزء الأساسي من مناهج الجامعات الأمريكية “على حد قوله “لأن الأمريكيين جزء من نتاج الحضارة الغربية”. ورغم أن الطلاب في المواد الأساسية لا يستطيعون قراءة اللغات الغربية التـي كتبت بها أكثر هذه النصوص (بينت 21). ويوضح جون جيلوري John Guillory أن ترجمة الأعمال الكلاسيكية للغة المترجم العادية يعد تدعيماً مؤسساتياً قوياً للتتابع الثقافي الخيالي المزعوم فهي تؤكد خطط المحليين بالسماح لهم بمصادرة نصوص لغة أحنبية (جيلوري43 ). وعندما يُعتم على موضوع الترجمة أثناء تدريس النصوص المترجمة تعطى لغة الترجمة وثقافتها قيمة أعلى وتبدو وكأنها تعبر عن حقيقة النص الأجنبي بينا هي في الواقه إعادة بناء لصورة كُيفت لتلائم ما يفهم محلياً وما له أهمية محلية.
وقد يساعد منهج تعليمي يشمل أدباً مترجماً الطلاب على تعلم القدرة على نقد النفس ونقد فكر ثقافي متحيز لنفسه ضد غيره عن طريق توجيه الانتباه إلى أهمية المكان في النصوص وفي تفسيراتها فالترجمات مفهومة دائماً (إن لم تكن مصنوعة خصيصاً لهم) من جماعات ثقافية معينة في حقبة تاريخية معينة. وتغييب الترجمة يجعل من الأفكار والأشكال تبدو وكأنها لا تعود إلى مكان معين بل إنها فلتت من التاريخ وسمت على الفروق اللغوية والثقافية التـي أوجبت ترجمة هذه النصوص في بادىء الأمر بل وتفسيرها في داخل الصفوف المدرسية أيضاً. فالجهد الذي يبذل لإعادة بناء الحقبة التاريخية التـي أنتج فيها النص الأجنبي، ولخلق البيئة التاريخية للتفسير لا تعوض عن فقد التاريخ كعملية معقدة بل تزيد من تعقيدها: فيشجع الطلاب لرؤية تفسيراتهم التاريخية وكأنها موجودة في النصوص عوض أن تكون قد أوجدت عن طريق خطابات الترجمة وطرق النقد التـي تعود إلى القيم الحضارية لأوقات مختلفة لاحقة. ويتولد لذلك عند الطلاب مفهوم لتفسير الحقيقة وكأنها تنبع عن متابعة كافية للنص متج
الواقع أي أنهم يخلقون هذه الحقيقة عن طريق اختياراتهم وتوليفهم للشواهد النصية والبحث التاريخي وبهذا تكون تفسيراتهم وتأخذ شكلها عن طريق الضوابط اللغوية والحضارية، التـي تتضمن اعتمادهم على الترجمة. فإن علم الطلاب أن نصاً ما نص مترجم واستخدمت هذه المعرفة ضمن عملية التفسير الصفية فيمكن لهذا أن يعلم الطلاب أن طرقهم النقدية محدودة ومؤقتة وتوجد في تاريخ متغير في وضع ثقافي محدد ضمن منهج معين وفي لغة محددة. وبمعرفتهم بوجود هذه الحدود تبدو لهم الاحتمالات المختلفة لفهم النص الأجنبي والطرق المختلفة في فهم موقعهم في تاريخهم الحضاري.
ومثل هذه الطرائق التدريسية ستحتم بالطبع مراجعة المواد والمناهج والكتب الثقة والأنماط الدراسية. على كل حال فإن الترجمات تصبح جزءاً من القراءات المطلوبة لأن النصوص الأجنبية الأصلية تعتبر ذات قيمة عالية وهذا قد لا يعود لقيمتها ذاتها رغم أن بعض الترجمات تختار دون شك قبل ترجمات أخرى حسب نظم وأحكام مختلفة. فالكلام عن موضوع الترجمة في الصف التدريسي يجعل من هذا التقييم معضلاً لأنه يحتاج إلى نظرة ذات تركيزين مختلفين. فيجب أن يأخذ بعين الاعتبار النص الأجنبي وحضارته بالإضافة إلى نص وحضارة الترجمة. ومن هنا فعلى المدرس أن يستبدل نصوصاً ثقة وأن يواجه مفهوم ترجمات ثقة, وعليه أن يراجع المناهج ويعدل نسبة استخدام
المزيد
ابحاث علمية ادبية’(3)
نوفمبر 14th, 2007 كتبها الميع نشر في , ابحاث علمية تربوية ومتنوعه,
2 تعليق »,
رؤية جديدة فى قصص رياض الاطفال
رؤية جديدة في قصص رياض الأطفال
المقــدمــة :
ان العناية بأدب الاطفال وقصصهم وثقافتهم يعد مؤشرا مهما لتقدم الدول ورقيها وعاملا جوهريا في بنناء مستقبلها والقصة تاتي في المقام الاول من الادب المقدم للطفل فالاطفال يميلون اليها يستمتعون بها وتجذبهم ما فيها من أفكار وأخيلة وحوادث ، فإذا اضيف الى هذا كله سرد جميل وحوار ممتع كانت القصة قطعة من الفن الرفيع محببة للاطفال ، والقصة فوق ذلك ستثير اهتمامات الطفل فعن طريقها يعرف الخير والشر فينجذب الى الخير ، والقصة تزود الطفل بالمعلومات ومعرفة الصحيح من الخطأ ، وتنمي حصيلته اللغوية وتزويد قدرته على السيطرة على اللغة ، وتنمي معرفته بالماضي والحاضر وينمي لديه مهارات التذوق الادبي .
والاسلوب القصصي أفضل الوسائل التي تقدم عن طريقها ما نريد أن نقدمه للاطفال سواء أكان ذلك قيما ام معلومات كما أن قص القصص وقراءة التلميذ لها يساعد في امتلاكه لقدرات القراءة ومهاراتها ذلك أن الاسلوب القصصي يمتاز بالتشويق والخيال وربط الاحداث والمعاني التي نريد بثها في نفوس الاطفال قد تكون في قصة واقعية او خيالية أو أسطورة او لغز وفي جميع الاحوال يمكن أن يكون موضوع القصة قائم على العدل او النزاهه والاخلاقيات السليمة والمبادئ الادبية والسلوكية التي ترسخ في الطفل اهدافا نصبوا إليها .
والســـــؤال الآن هو :
ما هي وجهة نظر الاطفال أنفسهم في القصة …….؟
بداية يبدو ان الطفل غير قادر على ان يميز بنفسه الجيد والردئ من القصص التي يسمعها من الأم أو الجدة او الوالد أو الاصدقاء ، ، إذن لابد من العناية بالاسلوب القصصي حيث انه أفضل الوسائل التي نقدم عن طريقها ما نريد للاطفال سواء كان ذلك قيما او معلومات ، والمعاني التي نريد ان نبثها في نفوس الاطفال قد تكون في قصة واقعية او خيالية او اسطورة او لغز وجميعها يجب ان يكون موضوع القصة قائما على العدالة والنزاهة والاخلاقيات السليمة البعيدة في نفس الوقت عن الرعب والخوف والذي قد ينتاب الاطفال عن سرد القصص بحيث ترسخ في اذهانهم الاهداف التي نريد الى نصل اليها .وكان لابد لنا أن نتعرف على :
من أنواع أدب الأطفال:
- القصة : ( وهي موضوع بحثنا في السطور القادمة ) حيث أنها عبارة عن حكايات قصيرة تقدم درساً أخلاقيا وأكثر شخصياتها من الحيوانات أو الأشياء الناطقة يمكنها التحدث والتصرف كالإنسان . ومن أشهرها في القــرن السابع عشر الميلادي ( حكايات أيوب ) للكاتب الفرنسي ( لافونتين ) . وتتنوع هذه القصص في اتجاهاتها وأشكالها وأنواعها منها( قصص الخيال وقصص المغامرات وقصص الحيوانات وقصص البلاد الأخرى ، وقصص الخيال العلمي والقصص البوليسية والاجتماعية وقصص السير وكتب المعلومات .
ويعد الفن القصصي أكثر الأنماط أو أكثر أنماط الأدب الطفلي انتشاراً ويشمل مجموعة من القيم والأخلاقيات والمواقف المؤثرات في نفسية الطفل وشخصيته .
وقد فاق عدد الكتب المنشورة للأطفال خلال القرن العشرين مجموعة ما نشر من كتب الأطفال مجتمعة على مدى القرون السابقة . وكان ذلك بفضل نظريات التربية وعلم النفس التي أكدت ضرورة القراءة للأطفال .
وتمثل كتب الصورة أول تقدم كبير في القرن العشرين في أدب الأطفال فقد اكسبت الرسوم أهمية تعادل أهمية النــص في فهـم القصة والاستمتاع بها مثل قصة الأرنب بيتر ( 1901 ) للكاتبة بيا ( تركس بوتر ) .
قصص الاطفال ومراحل الطفولة:
مع ان الطفولة تشكل عالما قائما بذاته الا انه ما يصدق على الاطفال في عمر معين لا يصدق على أطفال آخرون في عمر آخر … ومن هنا قسمت الطفولة البشرية الى مراحل ، واتبع ذلك التقسيم ثقافة الطفل وفقا لذلك ، ويعود ذلك الى أن للطفل حاجات بيلوجية ونفسية مختلفة وهذه الحاجات تختلف من عمر لآخر وأن لكل مرحلة من مراحل نمو الطفل خصائص معينة فيما يعد سلوكا سويا لطفل في الثالثة قد يعد سلوكا شاذا لآخر في التاسعة ، وما يبعث الخوف والقلق في نفس طفل في الرابعة او الخامسة قد يثير السرور والسعادة في نفس آخر في العاشرة .
وهذا يعني ان هناك تباينا بين شخصيات الاطفال في مستويات العمر المختلفة مبعثة تدرج النمو الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي واللغوي لدى الاطفال .
من هنا تاتي أهمية قصص الأطفال ، وذلك من خلال شد انتباه الطفل على هذه المواقف والقيم ويناء شخصيته التي تحتاج للكثير من العناية . وليس سوى المواقف القصصية التي تخاطب الطفل بلغته التي تكون أقدر على التوصل والبناء النفسي والمعرفي والوجداني لهذا الطفل أو ذاك .
وعليه فالاهمية هذه لها ما يبررها مما يدعونها إلى العناية بقصصالأطفال بشكل عام.
ما هي قصة الطفل ..؟:
هي حكاية تقوم على الاحداث والصراع والعقده والحل والشخوص والزمان والمكان بهدف الامتاع والتسلية .
حول القصة:
*- الاستماعية :
وهي قابلية مادة ما للاستمتاع وليس للسماع أو هي الصعوبة بالنسبة لمادة مسموعه والتي يمكن يستمع اليها الطفل فيستوعبها بدرجة كبيره .
*- انسماعية القصة :
هي مجموعه مكونات القصة التي تحقق للطفل المستمع النجاح في الاستماع حيث يستمع بسرعة وفهم ويجب ان توفر للطفل الميل والنهم والسرعة حتى يمكن القول بانسماعيتها .
الحوار في القصة :
هو الاحاديث المختلفة التي يتبادلها شخصيات القصة وهو عامل مهم في نجاح القصة لانه عنصر رئيسي من عناصر البناء الفني في القصة وهو يساعد في تحقيق المشاركة الوجدانية بين القصاص والمستمع والقارئ وكما انه يساعد على الاحساس بالمتعه لا بالملل :
*- العقده في قصص الاطفال :
ويقصد بالعقده الذروه التي تبلغها الاحدث في القصة من حيث تعقيدها ثم تدرجها في الحل .
*- الشخصيات في قصص الاطفال :
يقصد بالشخصيات هنا الكائنات التي تدور حولها الاحداث وشخصية البطل في قصص الاطفال محور أساسى في القصة يتوقف عليه اتجاه الاحداث ونوعيه الحل بل انه يتوقف على وضوح شخصية البطل وجاذبتها نجاح القصة وتوحد الطفل مع البطل ومعايشته .
*- نهاية القصة :
يقصد به الشكل الفني الذي نختم به القصة .
*- والجو العام هل القصة تركت اثر او انطباع وانفعالات ساره أو غير ساره .
*- النتائج باتجاهات قراءة القصص لدى الاطفال كانت هي القصص الخيالية ثم الدينية
القصص الخيالية : نوع من القصص يعزى الى المصدر سابقة ويدور حول الحيوانات والطيور او المخلوقات أو عالم الجن البحري تبين من خيال القصص الاسطو
المزيد
ابحاث علمية ادبية’
نوفمبر 14th, 2007 كتبها الميع نشر في , ابحاث علمية تربوية ومتنوعه,
2 تعليق »,
تنمية الادب كمدخل لتعليم اللغة العربية
المحتويات
تنمية الأدب كمدخل لتعليم اللغة العربية
إعداد
د./ عبد الرحمن كامل عبد الرحمن محمود
استاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية المساعد فى
كلية التربية فى الفيوم- جامعة القاهرة
مقدمــــة:
يمكن فى منطق البدائيين السيطرة على الجوانب التى تخلفت أدوات العمل الفعلية عن السيطرة عليها بإغراء الطبيعة أو باسترضائها أو بخداعها أو بتقليدها أو بغير ذلك مما عرفته الطقوس السحرية. فالرغبة التى تحققت للبدائى إنما حققها العمل، والرغبة التى لم تتحقق يمكن تحقيقها بعمل آخر هو- طبقا للمثال الذهنى فى القدرة على السيطرة- أن (يرقص) الإنسان هذه الرغبة أو يمثلها، أو يصورها، أو يغنيها أو يشكلها. فاعتقد أنه إذا رقصها أو مثلها….إلخ تحققت فعلا؛ لهذا كان فن البدائى عملا، فلم يكن هذا البدائى يعمد إلى إبداع فن، بل كان يعمد إلى إنجاز هدف عملى.
لقد كانت أغنيات البدائيين (نداءات عمل) وكان إيقاعهم (تنظيما) لحركات الأداء العملى (36: 29-37)(*)
وترى “دانال.فوكس Danal . Fox” أن البدائى لم يتصور عالمه الطبيعى جامدا صامتا، بل تصوره حيا مدركا، وبثت النظرة الأسطورية فى الطبيعة (إنسانية) تعى، وتفعل، وتؤثر. ويتبدى سحر الكلمة وقوة تأثيرها فى الفهم الأسطورى للعالم عند البدائيين، فلم تكن الكلمة فى ذلك الفهم أداة صياغة لذلك العالم فحسب، بل كانت تمكن من السيطرة عليه والتحكم والتأثير فيه، لقد كانت الكلمة تعاويذ ورقى: تشفى من مرض، وتحمى من ضرر، تجلب سعدا، وتبطل نحسا، تنصر حليفا، وتهزم عدوا، تنزل مطرا وتوقف سيلا….إلخ ( 63: 1-20) ، (75: 497).
فالفن صياغة للعلاقة بين الإنسان وواقعه، وكما أن الواقع متغير أبدا فإن “نموذجه” فى الفن متغير كذلك، والذى يحكم التغير فى هذا وذاك مدى ما وصل إليه البشر فى صلتهم العملية بعالمهم الطبيعى، وطبيعـة علاقاتهم فى نظامهم الاجتماعى وقد قطعت البشرية شوطا هائلا فى تطوير أدوات الإنتاج منذ انهيار المجتمع البدائى حتى العصر الحديث- أى منذ الألف الرابع قبل الميلاد تقريبا إلى هذا القرن الواحد والعشرين- الذى يشهد الثـورة العلمية التكنولوجية، وخلال تلك الفترة من السنين تغيرت علاقات الإنتاج الاجتماعية، فشهد التاريخ الإنسانى ثلاث صور لهذه العلاقات: العلاقات العبودية، والعلاقات الاقطاعية، والعلاقات الرأسمالية فى ثلاثة أنماط من الأنظمة الاجتماعية: النظام العبودى، والنظام الإقطاعى، والنظام الرأسمالى، والأساس فى هذه العلاقات الإنتاجية والأنظمة الإجتماعية الثلاثة هو الملكية الخاصة لأدوات الإنتاج وهذه الأنظمة الطبقية الثلاثة- على الرغم من نهوض كل منها فى أول نشأته بدور تقدمى تاريخى- هى مراحل الاستغلال فى تاريخ الإنسانية، وفى قلب كل نظام منها قوانين الاستغلال الخاصة به، وتحقق هذه القوانين الحرية للطبقة التى تملك أدوات الإنتاج (حرية طبقة السادة فى المجتمع العبودى، وطبقة مالكى الأرض فى المجتمع الإقطاعى، والطبقة البرجوازية فى المجتمع الرأسمالى). وتحقق القهر للطبقة التى تنتج (قهر العبيد فى المجتمع العبودى والفلاحين فى المجتمع الإقطاعى، والعمال فى المجتمع الرأسمالى). (23: 31-36)
ويمكن القول إن الإنسان البدائى فى اغترابه عن الطبيعة كان يتوسل بالفن لتوكيد طبيعته الإنسانية ووجوده الإجتماعى، وفى المجتمع الطبقى توسل الإنسان فى اغترابه عن المجتمع بالفن؛ ليكشف جذور اغترابه فى العلاقات الاجتماعية، وليؤكد شوقه إلى نفى هذا الاغتراب (40: 9).
فقد وجدت فى الفكر الإنسانى- منذ المجتمع العبودى –اشارات إلى تناقض الملكية الخاصة مع الجوهر الإنسانى، لكن تلك الإشارات- بانفصالها عن الواقع التجريبى وما يتصل به من علاقات اجتماعية- ساهمت فى تأسيس (مجتمعات يوتوبية متخيلة) وفى إقامة (مدن فاضلة) و (جزر سعيدة) ينعم فيها البشر بالرخاء والعدالة، فقد نشط مفكرو البرجوازية فى فترة ميلاد الرأسمالية لإقامة مثل هذه المجتمعات والمدن والجزر، وكان مثلهم الذى احتذوه (المدينة الفاضلة) التى صاغها فكر “أفلاطون Plato حوالى 427-347 ق.م” كما كانت (مدينة الله) التى صاغها “القديس أوغسطين Saint Augustine 354م-430م” مثلا ثانيا لأولئك المفكرين.
وأول محاولـة فـى هـذا السبي
موضوع: بحث في البلاغة والتشبيه 
!!تنبيه !!